Позиция на психолозите, работещи в ІV ПУИ „Проф. Димитър Кацаров“ гр. София

Позиция на психолозите, работещи в ІV ПУИ „Проф. Димитър Кацаров“ гр. София

Коментарите са изключени за Позиция на психолозите, работещи в ІV ПУИ „Проф. Димитър Кацаров“ гр. София

Нашата позиция

 

ЕДНА ДОСТОЙНА ПОЗИЦИЯ е надсловът, под който екипът на Национален алианс „Усмихни се с мен“ публикува професионалната позиция на един психолог по повод изразеното несъгласие /оповестените решения за промени в текстовете на Законопроекта за предучилищното и училищното образование след неговото първо четене. Дали тази позиция е достойна или не, е добре да преценят широк кръг хора.

Ние, психолозите, работещи в ІV ПУИ и членове на Националното сдружение на учителите от специалните училища „Сътрудничество“, от позицията и на личното, и на професионалното си достойнство също ще изразим собствена позиция по отношение на образованието и възпитанието на различните деца (няма да използваме словосъчетанието деца със СОП, защото някои мислят термина СОП като „цинично-лицемерен етикет“, заменил името „инвалид“), като обещаваме:

 – ДА НЕ хвърляме камъни в градината на ресурсните центрове с ясното съзнание, че там работят колеги също като нас;

ДА НЕ правим пространен „анализ“ на документи с „интерпретация“ на цитати, за да не стигаме до отрицание на текстове, които имат своите неоспорими предимства;

ДА НЕ се изживяваме като вестители на Абсолютната истина, на Истината от последна инстанция.

Затова, в хода на нашата позиция, ще защитаваме тезата, че глобалната цел на специалното образование не е достигането на децата/учениците до нормата, а приближаването до нея чрез използването на всичкия наличен потенциал на детето/ученика. Ще се позоваваме на учени, като няма да надграждаме смисъл, маскиращ реалността.

Досегашният опит в реализацията на този процес – въпреки опитите на законодателството да включва различните деца в разнообразни форми на обучение извън помощното училище (интеграция, включващо обучение, а сега и приобщаващо образование) – се носи именно от помощните училища. В тях образованието не е само академично, то се осъществява и в контекста на социалното функциониране и придобиване на самостоятелност при тежки аномалии. Необходимо съобразяването с индивидуалните характеристики на детето, с неговият обем от потенциални способности.

Ето защо, като четем идеята, развита в изложената психологическа позиция за подкрепата на различните деца, която „/…/ може да засяга един вид потребности, да варира в по-ниски или по-високи нива на интензивност и комплексност. Някои деца могат да имат нужда от малко помощ в някои аспекти на обучението или социализацията, които изискват намеса на учителя или подкрепа от специалисти в определен период. За други деца може да се установи по-висока степен на затруднение и в повече области на обучението или поведението и адаптирането на детето в клас, което налага допълнителна подкрепа и индивидуална образователна програма.“ се питаме за какъв клас иде реч и за каква възрастова група ще се отнася т. нар. подкрепа. Защото практиката недвусмислено сочи, че в процеса на интеграция, включване или приобщаване – в тази игра на думи, често пъти се губи безценното време на т. нар. сензитивни периоди на развитие, в които според В. Матанова (2003) корекцията, компенсацията и възстановяването са с най-добър ефект.

Тук е мястото да подхванем отново, макар и за кратко, темата за толерантността, защото известно е, че за зрелостта на едно общество се съди по отношението му към слабите и немощните. За съжаление – не само в България – обществото винаги е било нетолерантно към патологията и даже към вариантите на нормата. Пример: Училище тормози „различен“ първолак (в. „Стандарт” 14.04.15) и Родители се сдружават заради тормоз над деца (Стела Стоянова, в. „Стандарт” 14.04.15). И това не е единичен случай. Няма защо да крием главите си в пясъка – голям брой от интегрираните различни деца не посещават училище тъкмо защото в него се акцентира върху различието, център в него не е детето, а неговият проблем.

Нашите ученици, в помощните училища, са деца с увреждания. Те, като своите връстници, обичат да играят, да получават вниманието на околните, да бъдат поощрявани, и също като тях се различават по характер – някои са палави, други спокойни; едни изпитват любопитство към света, други са затворени в себе си. И всички те имат нужда от компетентна и качествена грижа, от специално отношение не само защото са деца, а защото са със специфични нужди, обусловени от тяхното заболяване: умерена и тежка умствена изостаналост, множество увреждания, аутизъм, редки заболявания.

При голяма част от различните деца отсъства експресивна реч, общуването ни с тях е невербално. Те се отличават с висока импулсивност и липса на вътрешен локус на контрол. При общуване нямат поглед върху цялата социална ситуация, а реагират  на елементи от нея, които приемат като провокация. Трудно преценяват ситуацията и контекста, в който се случва, в повечето случаи губят цялостната картина и не могат да преценяват мотивите на другите участници в нея. Поради тази причина могат да създадат конфликтна ситуация с непредвидими последствия за двете страни.

В Англия децата-изключения се наричат „деца с дълбоки и с множество затруднения в ученето“ (PMLD),  деца с „умерени затруднения в ученето“ (MLD), деца със „специфични затруднения в ученето“ (SLD),  деца с аутизъм. И тъй като срещат сериозни затруднения при справянето със задачи, които изискват логическо и абстрактно мислене, трудно проследяват по-сложни причинно-следствени връзки, трудно откриват закономерности, те се обучават в специални училища със специфични методи на обучение, които са строго индивидуални за всяко дете. Децата усвояват учебния материал, знания и умения със собствена скорост и ритъм, което налага информацията да им се подава в съответствие с това.

Важната задача при обучението на различните деца е те да имат изградена представа за света и да могат да определят своето място в него. За тях светът трябва да бъде подреден, да бъде обяснен по достъпен начин, да бъде предвидим, така че да не бъде хаотично, непознато и чуждо място. В този смисъл не е необходимо да познават всички закони на физиката, химията, биологията. Необходимо е у тях да се формира представа за явленията, която да им носи усещане за яснота и сигурност. Например дете на 11-12 г., което познава основните геометрични фигури и основните цветове, в масовото училище при стандартния подход на обучение няма да успее да разбере смисъла на урок за Слънчевата система в часа по предмета „Човекът и природата“. Но същото дете – със специфичните методи на обучение на специалната педагогика – може да се научи да разпознава планетата Земя, да познава планина, море, сезони, някои природни явления като буря, гръмотевица и така да може да се ориентира в заобикалящата го среда и да намери сигурност в нея. Подходящо е обучението на тези деца да се случва в обособени, малобройни класове, да се обучават от специални  педагози чрез разработени и утвърдени методики.

Включването на учениците с особени потребности в общи класове в много случаи е невъзможно и нежелателно, тъй като не им предоставя обучение, което да задоволява пълноценно нуждите им (Hegarty, S. (2001). Хагърти смята, че прекаленият акцент върху включването на тези деца води до пренебрегване на основните принципи в образованието, а именно да се развива потенциала на младите хора и да ги подготвя за живота.

Практиката на приобщаване на тези деца в обикновени класове се критикува от експерти и родители на деца със специални нужди, защото много от тези ученици изискват обучителни методи, които се различават драматично от обичайните. Критиците Carol A. Breckenridge; Candace Vogler (2001) твърдят, че не е възможно да се осигуряват ефективно два или повече различни обучителни подхода в един и същи клас. В резултат на това образователният процес на ученици, които зависят от особени обучителни методи, често изостава още повече спрямо този на техните връстници.

Децата с увреждания или заболявания по принцип са неуверени и при сблъсък с по-трудни задачи лесно се демотивират, отказват се от дейност и губят интерес, реагират с агресия и автоагресия.

Дългосрочно изследване в Холандия сочи, че мотивацията на учениците се развива по-добре в специализираните училища. Според изследване на Karsten, S., Peetsma, T., Roeleveld, J. And Vergeer, M. (2001) деца с психосоциални проблеми демонстрират по-голям напредък в специалните училища, отколкото в общообразователните.

По отношение на социалното включване, децата с увреждания имат различно битуване в социума. Техния живот не е ориентиран в посока осъществяване на лична цел, постижение в определена  област. Пред тях стои важната за всяко дете стъпка  да постигнат определена степен на себепознание и през това да знаят на кои свои качества и умения да разчитат.  По този начин те могат да изградят активно поведение в социума и да могат  да функционират  възможно най-автономно  с полза за себе си, близките си и за обществото.

Hall, Jean, P. (2002) обръща внимание на факта, че освен всичко останало, в специализираните училища съществува култура, която позволява на децата със специални потребности да общуват помежду си и да усвояват материала заедно. По тази причина тя смята развиването на специализираните училища за по-добра опция от интеграцията.

За времето, в което ІV ПУИ „Проф. Д. Кацаров“ работи по проект „Включващо обучение“, се наблюдава развитие на учениците по отношение на адаптиране към училищната среда и групата деца, учениците развиват свойствата на вниманието, подобряват процесите на паметта и мисленето, развиват умения за спазване на правила. Развиват умения за самообслужване и независимост, които са в посока автономност. За тях се грижат специални педагози, четирима психолози, четирима логопеди, двама кинезитерапевти и двама арттерапевти, подпомагани от помощник-възпитатели. В малобройните паралелки (до 12 ученици) работят едновременно двама учители. Обучението е целодневно, което дава възможност материалът да се повтаря многократно и уменията да се упражняват. Включени са разнообразни дейности, за да се мотивират децата и да се избегне умората. Резултатите са много по-добри в сравнение с постигнатите преди стартирането на проекта преди две години.

Необходимо е да кажем още, че в помощното училище на тези деца се осигурява време, в което да усвояват умения за ежедневието. Другите деца усвояват тези умения чрез подражание още в периода 2-5-годишна възраст у дома, а на 6-годишна възраст децата в норма вече имат начална училищна готовност. Децата с умерена и тежка умствена изостаналост, множество увреждания, редки заболявания не са успели да развият фина моторика, умения за адаптация, автономност, необходими им за работа в общообразователното училище с или без ресурсен учител.

Не на последно място е важно да отбележим, че организацията на дейностите по Проект „Включващо обучение“, обхваща часове за обучение и терапевтични дейности, съчетаването на които обхваща голяма част от потребностите на детето – развива се ресурса и се компенсира дефицита, в степента, в която това е възможно.

През последните години в някои страни, като Италия, се наблюдава завръщане на специализираните училища. В своя статия („Corriere della Sera“, 15.04.2010) Faiella, Maria Giovanna пише, че това развитие е породено от неуспеха на интеграцията на аутистите и другите деца със специални потребности в общообразователните училища. Като причини за това тя посочва ограниченото време, което учителите могат да отделят на тези деца, претоварването на училищния персонал, тяхната липса на опит и познания по отношение на проблемите и уврежданията на въпросните деца, изолацията на децата от другите ученици и недоволството на родителите от провала на проведения опит за интеграция. Много родители, които са записали децата си в специализирани училища след обективно неуспешния период на интеграция/включване/приобщаване, дават положителни отзиви по отношение на постигнатия напредък в помощното училище. Не е научно доказано, че различните деца  се чувстват по-добре извън своята група. Напротив, когато децата с увреждания бъдат изведени от помощните училища и преместени в общообразователните училища, те неминуемо се превръщат в обект на нездраво любопитство, маскирано понякога като загриженост, от страна на своите съученици, често пъти и учители. Добре знаем, че те не могат да покрият образователните изисквания. Приобщаването, включването на децата с увреждане в масовото училище не трябва да бъде задължително за всяко дете.

Установено е, че идеологията на включването в общообразователните училища има непропорционално голямо влияние върху образователната политика и поддръжниците му често отхвърлят стабилни емпирични доказателства, за да наложат идеята си. Фактите според мнението на Kavale, K.A. &Mostert, M.P. (2003) трябва да са решаващи при вземане на решения относно ученици със специални потребности. В това число и децата с медицински диагнози – Синдром на Даун, аутизъм, ДЦП, епилепсия, Умерена умствена изостаналост, Тежка умствена изостаналост. Диагнозите не са дискриминиращ факт, те отразяват здравословно състояние, което е важна част от живота на всяко едно от тези деца и като такава не може да бъде пренебрегната. Вземайки предвид диагнозата и внимателно преценявайки актуалното състояние, потребности и възможности на детето, може да му се даде най-добър шанс за обучение и развитие.

Родителят избира мястото за образование на своето дете. Важно е той да има право и възможност за информиран избор, да може да сравнява, да преценява къде детето му ще се чувства най-добре и ще изгради умения, даващи му шанс за най-пълноценен живот. На родителите обаче не трябва да се втълпява, че заболяването на детето ще премине с неговото израстване, че на даден етап от своя живот то ще стигне до необходимия интелект дотолкова, че да „покрие матурите и да стане студент“. Може да прозвучи еретично за някои НПО-та, но в документи, определящи образователната политика на Ирландия например, е отбелязано, че „/…/ интеграцията трябва да бъде приложена до степента, до която е необходима и достижима, заедно с толкова сегрегация, колкото е нужно“ (Flanagan, 1996). Да, думата „сегрегация” звучи антихуманно, почти страшно, но тъкмо сегрегацията е факт в почти всяко общообразователно училище спрямо „интегрираното“, „включеното“, „приобщеното“ различно дете.

Така че, колеги, бъдете етични спрямо децата. Никой от нас няма право, мамен от хонорари или заради медийна слава, да пише скъпи, но лоши сценарии за образованието и възпитанието на децата с увреждания.

Април 2015,

гр. София

                                                                        Весела Огнянова, училищен психолог

                                                                         Кирил Иванов, клиничен психолог

                                                                         Божидара Гочева, училищен психолог

                                                                         Борянка Борисова, училищен психолог

Подобни

Заявление за членство

Следвайте ни

За нас

Национално сдружение на учителите от специалните училища – „СЪТРУДНИЧЕСТВО“ (НСУСУ), е сдружение с нестопанска цел, в което участват национално представени специални училища.

Back to Top